« Envie d’école » – La souffrance psychomotrice de l’enfant en difficultés scolaires

//« Envie d’école » – La souffrance psychomotrice de l’enfant en difficultés scolaires

Mathilde, 7 ans, est calme, un peu inhibée, curieuse dès qu’elle est en sécurité émotionnelle, mais elle perd ses moyens à l’école. Elle n’est pas concentrée sur ses activités. La moindre mouche, le moindre bruit la détourne de son activité. Elle est dans son monde, dit la maîtresse. L’orthophoniste estime que la lecture fractionnée est comprise mais que Mathilde ne coordonne pas les mots les uns avec les autres. Elle dessine beaucoup de robots qui sont très forts et qui tuent les voleurs. A travers ses dessins, ses modelages et ses jeux, Mathilde exprime sa peur de l’intrusion d’autrui et l’obligation qu’elle a de se blinder. C’est sa manière de parler de la pression maternelle qui est vécue comme un danger d’effraction.

La maman contrôle en permanence sa fille et se pose comme la seule personne capable de la protéger des dangers extérieurs. Mathilde est très apeurée et peu autonome. Tout ce qui est étranger est dangereux, même les mots et les histoires de son livre de lecture, écrits par un inconnu. Dans cet exemple, on peut reconnaître de nombreux enfants en difficultés scolaires. Je retrouve chez eux trois grands axes qui caractérisent régulièrement leur souffrance

1 – une orientation vers soi déficiente qui se traduit scolairement par un manque de concentration, une intolérance aux frustrations par défaut de pare excitation interne, un manque de protection et de sécurité interne qui lui est concomitant, une dévalorisation de soi renforcée par de trop nombreux échecs, une grande perte de confiance en soi. Le repli narcissique comme système de protection, l’enroulement sur soi comme un hérisson sont difficiles voire impossibles. L’enfant ne s’enroule pas sur lui-même lorsqu’il est en danger mais il s’écroule.

2 – des difficultés à intégrer des limites et la loi
L’enfant manque de repères stables, structurants, identifiants et rassurants qui lui permettraient de s’orienter face à l’autre et à ses demandes. Il a alors la sensation de ne pas pouvoir échapper à l’emprise d’autrui. Il éprouve un sentiment de grande solitude et d’incompréhension de la part de l’entourage. L’enfant est soumis à des adultes au lieu d’être dans le respect de la loi.

3- des positions affectives bipolaires sans dialectique, sans possibilités de compromis : l’enfant passe d’états d’excitation à des états de dépression, de renfermement et de détresse sans raison “suffisante” disent les parents. En fait, l’enfant mal identifié, en insécurité interne, est extrêmement vulnérable à toute injonction externe et à toute marque de défaveur à son égard. Son agressivité n’est pas à son service mais elle se disperse vers le dehors sous forme de passages à l’acte et de violence.

Ces trois grands axes structurent la souffrance de l’enfant en déficit ou échec scolaire. L’aide thérapeutique apportée à l’enfant, suivant son rythme, reprend ces trois dimensions. Le premier temps qui peut être plus ou moins long permet à l’enfant de poser massivement le problème qui l’occupe ainsi que ses parents. Il signifie dans ses dessins, jeux, modelages son déséquilibre interne, ses peurs de ne pas plaire à l’autre, son besoin extrême de reconnaissance dans ce qu’il est. Puis lorsqu’il se réinstalle dans sa base narcissique de sécurité, l’enfant retrouve ses capacités d’autoprotection. Il devient plus opposant dans l’affirmation et se concentre davantage sur ce qui se passe en lui et pour lui. Étayé par cette confiance nouvelle qu’il acquiert, l’enfant pose le conflit d’une autre manière selon un axe plus personnalisé. C’est sa vérité interne qu’il exprime.

A travers l’action des héros qu’il met en scène, il dit alors plus nettement ses repères identificatoires et il peut alterner certaines positions affectives avec d’autres. Il relance une dialectique entre ses niveaux d’organisation, sensoriels, affectifs et représentatifs, ce qui signifie qu’il acquiert une cohérence entre ce qu’il sent et ce qu’il pense. Il invente des stratégies, des compromis face aux angoisses qui surgissent; il crée des positions intermédiaires qui lui ouvrent un champ plus large de développement de soi. Cette prise de distance et cette dialectisation nouvelle entre ses positions affectives différentes lui permettent de se coordonner avec son entourage. Il supporte alors plus facilement les frustrations et trouve des accordages entre exigences internes et exigences externes. Ces trois axes psychoaffectifs (orientation centripète, axialité et organisation coordonnée) sont constitutifs, lorsqu’ils sont déficitaires du symptôme scolaire. Ils sont également supports et matériaux de la disparition de ce symptôme par leur élaboration et leur réaménagement dans la dynamique psychoaffective de l’enfant.

Ce constat m’a conduite à penser et à théoriser le symptôme scolaire comme la défaillance ou l’arrêt du processus de développement psychoaffectif de l’enfant, mettant en jeu des aspects essentiellement relationnels, avec cependant des facettes familiales et sociales. Mon hypothèse est que le symptôme scolaire est le signe d’une défaillance précoce du processus de développement de l’enfant. Il est primaire dans le sens de premier : il expose la souffrance du sujet qui a vécu la discontinuité émotionnelle et intégrative dans son développement. L’élément favorisant le ré enclenchement des processus développementaux et la continuité de la fonction intégrative du Moi est la communication émotionnelle. C’est elle qui est en cause dans les vicissitudes précoces du développement du Moi. La communication émotionnelle correspond à un ajustement suffisamment bon des rythmes biopsychiques du bébé et des rythmes interactifs que la mère lui propose. Ce rythme permet l’alternance entre les états d’insatisfaction et d’angoisse du bébé et ses états 2 de satisfaction et de plaisir.

La rythmicité suffisamment bonne des interactions mère-enfant permet à l’enfant de vivre l’absence d’autrui dans une dialectique avec sa présence et non comme une perte. L’angoisse primitive liée à l’absence de la mère se transforme alors peu à peu en désir de la revoir. L’enfant incorpore la dialectique présence/absence comme un élément fondateur de son désir. Entre absence et présence un troisième espace de sens et de symbolisation se construit dans lequel le sujet apparaît. Dans la suite de son développement, sécurisé par un rythme interactif équilibré et établi précocement, l’enfant, face aux données cognitives procurées par d’autres personnes que les référents habituels, sait reconnaître ces richesses et les faire fructifier. Il en tire profit et engage sa curiosité dans sa fonction cognitive. Il s’approprie alors sa scolarité.

By | 2017-04-21T11:46:58+00:00 juin 1st, 2015|Articles|Commentaires fermés sur « Envie d’école » – La souffrance psychomotrice de l’enfant en difficultés scolaires

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